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一个文学青年的科研之路

时间:2016-06-12 点击:

文/郭学萍/南京市鼓楼区第三实验小学
                                                                      
还在上师范的时候,我就是一个执著的文学爱好者,当过《上铁青年》的特约记者,和同学一起创办过学校的文学社,在《上海铁道》上发表了第一篇寓言式散文《西山日落》,参加成人的一次有奖征文竞赛获得三等奖,得到一本厚厚的《现代汉语词典》。
1990年,我被分配到南京铁路分局职工子弟第二小学,执教英语。就是在这一年,我以一篇题为《我愿做一片绿叶》的征文,取得去宜兴实小参加江苏省小学青年教师“我的追求”征文演讲大赛的资格,并荣获二等奖。
一年以后,我改教语文。也就是从这一年起,我先后在《小学生语文学习》和《七彩语文》等杂志上写童话连载,在《学习周报》上写作文教学专栏,为《孔子传》写漫画脚本。虽然在同行中有一点小小的名气,但在学科理论上还是有点露怯。直到“科研”的闯入,我的教育生活才发生了质的变化。

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“九五”期间,我参加了全国教育科学规划课题《中小学学习问题的研究》,并担任了子课题组长。当时,南师大教育学博士边霞是我们的课题组顾问。在她的直接指导下,我开始了“小学高年级学习方法指导策略”的研究。
第一次做课题,有点“赶鸭子上架”的感觉,我首先发现自己理论基础的薄弱。为了课题研究的顺利开展,我开始学习先行组织者理论、迁移理论、元认知理论……为“学法指导”找到必要的心理依据。然而,我就像苏霍姆林斯基《给教师的建议》中的那个师范生塔玛拉一样,对不断涌现出的大量的学习方法感到害怕。怎么才能搞清楚这么多的学习方法,其中的哪一些才是真正有效的呢?
苏霍姆林斯基说:“任何一种学习方法,当它还只是存在于我们的观念中,当我们还只是在字面上——在教科书上,在教案上分析它的优缺点时,这还不能算是真正的方法。这个方法能否对儿童的学习起作用,关键取决于教师!”
这让我不由得想起波兰著名教育家亚努什•科尔恰克的话:“指望别人给你拿出现成的思想,无异于让别的女人替你生产你怀胎的孩子。有些思想是要你自己在阵痛中去生产出来的,这样的思想才最宝贵。”
基于这些认识,我在自己的课堂教学实践过程中,做了以下两方面的尝试:一是改革课堂教学结构,渗透学法指导;二是编制阅读方法指导体系,专设学法指导课。我在市级观摩课《新型玻璃》和省级观摩课《白鹭》中,都留下了很深的学法指导痕迹。《草原》一课就是因为这一鲜明的学法指导特色被评为南京市优质录像课一等奖。
与此同时,我开始把自己的研究成果撰写成文。其中,《引导自主,启发创新》荣获全国优秀科研论文评比一等奖,《小学高年级“五步”自主学习模式初探》荣获全国“九五”重点规划课题南京课题组年度论文评比一等奖。因为表现突出,我被评为全国教育科学实验研究先进工作者、江苏省省级青年岗位能手。
有人认为:科研就是写论文,没有“笔杆子”就没法搞研究!还人抱怨:科研固然重要,可教师眼睛一睁,忙到熄灯,哪有时间和精力做研究呢?其实,科研并不等同于“写论文”,科研也不是在教育教学之外抽出时间来做一些额外的任务。科研就像一道独特的风景,远观非常飘渺,一旦走进去,却别有洞天。
 
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“十五”期间,我开始致力于《作文教学评价的改革》研究。促使我做这方面思考的是美国南加利福尼亚大学斯迪芬•德•克拉森教授关于作文教学的一个观点。
克拉森认为:作文教师评改学生的作文草稿,即在学生作文的过程中给予及时反馈,对提高学生的作文水平确有效果,但教师在家里或办公室批改作文后再发给学生,则对发展学生的作文能力没有什么作用。
为此,我把作文的批改分成“自改——互改——师改”三个环节。实践下来,第一个环节“自改”的效果非常不好。原因是:学生一般找不出自己文中的问题,所谓“不识庐山真面目,只缘身在此山中”约莫就是这个道理了。于是我把作文的批改顺序进行了微调,变成“互批----师阅----自改”。
在这三个环节中,我主张“两头重墨浓彩,中间轻描淡写”。其中,“互改”这个环节尤其重要。首先,学生要对本次习作要求了然于胸;其次,学生要能准确地诊断出文章的成败得失;再次,学生要会玩味词句,字斟句酌,感悟细节的优劣。这三方面的能力不是一蹴而就的,需要不断强化训练。
互批完的作业本收上来之后,我一般都是大而化之地看一看,看到精彩的词句用波浪线画出来,看到打动自己的地方标上一个大大的五角星,如果对小组的批改没意见,就写:“同意小组批改意见”。如果有意见,面谈。我的主要任务是迅速而准确地找出典型习作,然后进行有的放矢地讲评。
当经历了“互批”、“师阅”两个环节之后,作文本又回到各自手中。我对学生说:“不要只关心分数,要关注别人的评价,要回想老师的讲评,在此基础上重新审视自己的习作,然后就在原文上认真修改,无需重新誊抄,只需在文后写上自己的感言。
实验结果,效果颇佳。学年结束时,全班53个孩子,大多有过作文发表、获奖的经历,最多的一位同学,一学年发表的习作有十多篇,其中还有2名同学荣获全国小学生语文能力测试一等奖。
科研,提高了作文评改的效率,提升了学生的写作水平,也让我深刻地体会到:科研,离我们并不遥远;科研,也并不像传中的那样拥有贵族化般的神秘。科研就像刷牙、洗脸、吃饭一样,只是生活的一种常态,它藏匿于教育活动的细枝末节之中。
 
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“十一五”期间,南京市首次开辟了崭新的个人课题研究新领域。我立即申报了个人课题《儿童文化视野下小学“诗意语文”教学案例研究》。在这一课题的研究过程中,我的语文教学风格得到进一步的彰显和提炼,“诗意语文”不仅成了我的博客名,更成了我的一种追求。
为了让诗意的教育理想在现实中落地生根,我经过深思熟虑,确定了该课题的三大研究目标。目标之一:以童谣、童诗、童话为载体,遵循儿童成长的自然规律,唤醒潜伏在儿童心灵深处的自由、幻想和创造。目标之二:在儿童文化精神的观照下,通过研究小学诗意语文教学的特性、风格,不断探求新的途径和方法,探索诗意语文教学的有效策略,建设性地丰富“诗意语文”的内蕴,促进师生的共同发展。目标之三:在对小学“诗意语文”课堂教学研究的基础上,从学生学习兴趣、习惯和能力等方面探索学生学习方式的转变。
2006年底,我参加了江苏省第八届青年教师课堂教学展示活动,上了一节《灰椋鸟》。在这节课上,我给自己的定位是:坚定不移地彰显诗意语文的课堂特色,卓有成效地实施学法指导,力求让诗意的课堂有思想的浮动。
课后,好评如潮。特级教师高子阳说:“哲学告诉人们要拥有自己的思考力,提醒人们要终身使用好思考。因为会思考、善于思考的人,才不会害怕,才会有自信。令我欣喜的是,这颗思考的种子,在郭老师的课上发芽了!”
《语文,一株美丽的树》、《留住语文教学的诗意》、《拨动孩子诗歌的心弦》……当这一篇篇凝聚着实践与思考的文字不断发表时,我尝到了科研的甜头。2010年,我的《诗意语文的理论探索与实践研究》荣获南京市首届教育教学成果评比一等奖,出版了个人专著《诗意语文 博客春秋》,累计发表文章100多万字。
实践证明:任何一种教学,都受到一种思想的支配。对于同样的教育现象,别人可能会熟视无睹,科研型教师却能从中发现值得研究的问题,并找到解决问题的办法。对于日复一日的备课、上课、批改作业等日常教学环节,别人可能会无动于衷,科研型的教师却能反弹琵琶出新意,做出精彩的文章。
 
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“十二五”期间,我在省“十一五”立项课题《绿色童谣与小学生整体素养培养的实践与研究》顺利结题之后,主持申报了省“十二五”重点自筹课题《韵语儿童文学课程开发的校本研究》,并顺利立项。
“韵语儿童文学”语出朱自强《儿童文学概论》,主要指童谣、童诗等有声韵、有节奏美感的儿童文学语言样式。该课题以“学生成长体验”为出发点,植根于学生生活,借助童谣、童诗这一载体,对校本课程开发的目标、指导原则、内容安排和课程的实施、评价管理机制等进行从理论上的探讨和操作上的研究,力图从形式上提供一个可供借鉴和操作的模式,从内容上可供一个可供参考的基本框架。
为了拓展学生艺术活动空间,我把童谣教育活动和学校的快板社团活动紧密联系在一起,成立了“快板童谣”说唱团,将快板艺术和童谣说唱整合起来,发挥说唱艺术的长处,革新口风语气和表演动作,增强了内容的表现力,更加符合儿童的特点。
因为童谣、童诗创作是我的爱好,能把个人爱好和学校的特色文化建设有机地融合,是一件多美好的事情!在实践的过程中,我的课题研究逐步由“自发”走向“自觉”。
每学期,我上的公开课,撰写的论文,大都与我主持的课题有关。围绕“十二五”课题,我在全市范围内执教童谣欣赏创作课《夏天的童谣》,在中国童诗年会上执教童诗欣赏创作课《听,夏的声音》,获得当代著名儿童诗诗人圣野,以及香港著名儿童诗诗人韦娅等人的高度赞誉。《歌声里的童谣》课堂实录全文刊登在《小学教学》上,2012年5月,该课题研究的中期成果通过南京市首批“菜单式”资源项目的审核,成为全市教师网络在线学习的个人选修课程之一。
长期的课题研究,让我愈发深刻地认识到:一线教师的科研其实就是一个“干——想——写”的过程。第一个环节是“干”。在教育教学第一线踏踏实实地干,这是教育科研的基础,没有这个基础,教育科研必定成为“无源之水,无本之木”。第二个环节是“想。“想”是一个思维加工过程,是科研的中介环节,也是关键环节,能否在“干”中“想”,这是一般教师和优秀教师的一个重要分水岭线。第三个环节才是“写”。把一些问题想清楚,写下来,就成了自己实践与思考的结晶。

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    就在我快意地行走在诗意语文之路上时,一次小小的误会衍生出一场始料未及的网络“口水战”,也让我对自己的研究课题产生怀疑。
有人说诗意语文并非原创,拾人牙慧;有人说诗意语文是阳春白雪,望尘莫及;有人说诗意语文是一种作秀,只是在玩弄名词……这些犀利的言语,比刀子还锋利,让一贯云淡风轻的我,忽然间不知所措。深度的不安之后,我写了一篇反思性很强的文章。
我从孔子的“杏坛讲学”谈到李吉林的“情境教育”,从胡塞尔的“生活世界”理论谈到巴赫金、克林伯格的“对话”理论。我说,很多人习惯从教学的技术层面探讨诗意语文,将诗意语文理解成对语文教学方法的改进、课堂教学表现形式的美化、意境与氛围的营造,而没有将教师个人的文化底蕴、学识修养、人格魅力考虑进去。其实,我们应该从更广义的内涵去理解诗意语文。因为汉语本身就是富有诗意的,教育也是富有诗意的,和孩子心灵沟通,和家长真诚交流同样富有诗意。
一“语”激起千层浪,围绕我的观点,许多老师在我的帖子后面“发言”。有人说:“不是说语文不能诗意,而是说,语文不能因强调诗意而诗意。”有人说:“教师课堂语言的诗化肯定不是诗意语文,诗意语文的课堂学生更需要‘思辨’。”还有人说:“说到底,课堂是孩子们的,是孩子们用来学语文的。当我们自己在课堂上特别出彩的时候,我们就错了。当孩子们被感动得流下眼泪的时候,我们还要想,是什么震撼了他。当别人质疑我们的课时,我们也要清楚他们评价的标准到底是什么……”
都说最难转变的是观念。这场“舌战”的结果是,我开始重新审视自己的课堂教学,并重建课堂上的师生关系。我不得不承认,在我以往众多获得“好评”的观摩课中,还是常常不自觉地回到过去的教学模式中,主要表现在对课堂的支配、控制的欲望,即“教”的欲望太强烈。诗意的课堂应该是开放的、智慧的、灵动的,生长的,强调“让学”,强调“从儿童出发”,强调学生的生命在课堂上得到延伸,强调让学生享受语文,而不仅仅是接受。
以往我看一节课,比较在意教师的教学艺术和设计技巧,而现在的我走进课堂,就是希望看到学生怎么把书看懂;看不懂的时候,怎么通过与同学和老师的讨论、交流把它弄懂。我希望这个过程是一个很朴实、很简洁的过程。所谓诗意,应该就是这份“繁华落尽”的清明吧!
2013年,在经历了很长一段时间的痛苦磨砺之后,我的课题研究成果《基于儿童文化视野下的诗意语文教学实践研究》被评为江苏省第二届基础教育教学成果一等奖。
    十多年的摸爬滚打,让我尝尽了教育科研的酸甜苦辣,也使自己从一名对科研陌生的教师,成长为一名分管学校科研工作的管理者,是科研促使我走上了专业成长之路。
如果说文学使人变得轻盈,科研则使人臻于丰厚!

2014年6月24日于石景山麓

 

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